REHBERLİK
Her millet sosyalleşme süreci ve eğitim sayesinde topluma ve kültüre dahil etmek için çabalar. Tüm çocuklara maddi çevre sosyal gelişmeyle ilgili bir dereceye kadar yetenek kazandırmayı, topluma katılmak için gerekli bilgiyi, kültürünü anlamayı ve bilgi sahibi olmayı amaç edinir. Bu terimlerin en geniş anlamıyla sosyalleşme ve vatandaşlık eğitimidir. Bütün eğitim sistemlerinde bu tür amaçlar vardır ve herhangi bir eğitim kurumunda bütünüyle ihmal edilmiştir.

Eğitimsel gelişimin öğrencileri birbirine bilgilendirilmiş olarak girmeye, açık görüşlü olmaya hazırlanması beklenir. Öğrencilerin, açık toplumda ifade edilen sistemlerinin yokluğuna saygı gösterirken “iyi karakter” geliştirmesine ve “doğru idealleri” benimsemesine yardım etmesi istenir. Amerikan toplumunda iş hayatında geçerli sosyal baskılar okuldan kaynaklanan hayli büyük sorunları ve problemleri ortaya çıkarmıştır. Okulların faaliyetleri ve amaçları, ölçüleri, ilgileri ve içerik olarak tartışılmak ve sayfa edilmektedir.

Son zamanlarda okulun yöntemlerle bağlantılı parçalardan işaret bir sistem olarak kurumsallaştırılabileceği ifade edildi. Bu bölümün içeriği bu parça ve süreçleri kesinleştirmeyle rehberliğin ilişkisini ele alır. Birbiriyle ilgili olan ve okulun hedefler edinmede yeteneklerini derinden etkileyen okul organizasyonunun üç ana unsuru veya alt sistemlerine dikkat yöneltilmelidir.

REHBERLİK VE MÜFREDAT PROGRAMI
Toplum değiştikçe okul müfredatı da yavaş yavaş ve derece derece değişir. Toplumun derinden değişimi okul müfredatında bulunanları altüst eder ve amacına, içeriğine yeterli dikkatin verilmesini gerektirir. Gençlerin yoğunluğunu uyumsuzluklardan, devamsızlıklardan ve bazı uygunsuz beceri ve bilgilerden uzak tutulacaksa fen ve teknolojideki ilerleme geniş çaplı bir müfredatı gerekli kılar.

MÜFREDAT PROGRAMI TANIMI
En geniş anlamıyla müfredat dersler, faaliyetler ve öğrencinin okulla bağlantı kurduğu okuma dahil tüm okul çevresini içine alır. Rahat dahi sınırlı ve muhtemelen aha gerçekçi anlamıyla okul müfredatı öğrencilerin bilgi ve yeterliklerini artırmak için hazırlanan çalışmaların sistemati bir düzenlemesidir. Çeşitli müfredat tipleri ortaklaşa adlandırılırlar. İlgi hazırlık, genel iş veya ticari, ev ekonomisi, mesleki endüstriyel sanatlar ve benzeri gibi. Okulda gence kazandırılması gereken belli tecrübelerin ne olduğu hakkında büyük ölçüde anlaşmazlık olmasına karşın, bütün bireyler, bir okulun amaç ve hedeflerini gerçekleştirmesinin başlıca aracının müfredat programı olduğunda hem fikirdirler, matematik, fen, dilbilgisi ve yabancı diller gibi belirli akademik konulara önem verilmesi gerekli olduğundan oldukça emin bazıları vardır; başkaları mesleki konu ve becerilere önem verir; verilen kuralları (geçmişin akademi kurucuları gibi ) hem faydalı hem de donatıcı herşeyi içerecek bir okul ileri sürerler.

Birkaç yıl önce Smith, Svanley ve Shares müfredat programların insanın düşündüğü, hissettiği, inandığı ve yaptıklarının bir olduğuna dikkat çektiler. Belirli şeyleri öğretme sorumluluğu taşıyan okul “grup içinde davranış ve hareketlerinde gençleri ve çocuklara terbiye etmek amacıyla ... el bir tecrübeler dizisi oluşturur. “O halde müfredat programı, öğrencilerin topluma intibak etmek amacıyla yer aldıkları planlanmış eğitim faaliyetleridir, bu gibi faaliyetlerin temel amacı bireyin entelektüel gelişmesini teşvik etmektir. Sress, bu kuşaktaki okulların açıkça entelektüel gelişmeyle ilgili olurken, evrensel eğitimin okul içerisine gittikçe artan bir şekilde entelektüel ve akademik değişim getirdiğine dikkati çeker. Dolayısıyla, sosyal ve duygusal gelişme, entelektüel gelişmeden ayrılamaz. Her bir öğrencinin mevcut müfredata ait tecrübelerden üst düzeyde yarar sağladığını görmek öğretmenler, danışmanlar ve idareciler tarafından paylaşılan bir sorumluluktur.


REHBERLİK VE MÜFREDAT PROGRAMI ARASINDAKİ İLİŞKİ

Bir müfredat programı Millett’e göre üç ana parçadan oluşur. 1) Fazladan sınıf programı, personel, öğretme metotları, süreç düzenlemeleri, mobilya ve diğer malzemeler, ayrıca gereçler gibi çalışmaların bir çeşit programlarıyla her okulda sunulan öğrenmek için planlanmış imkanlar.
2) Her okulda yerel olarak kullanılan ders kitapları, çalışma kitapları, okuma ile ilgili görsel-işitsel yardımlar, çalışma faaliyet rehberleri ve benzerleriyle öğrencilere sunulan bu imkanları belirlemenin çeşitli yolları ve araçları,
3) Yukarıda sözü edilen özellikle izlenen öğretmen metotlarını içeren iki ana parçayla ve öğrencilerin kendi değişen öğrenci faaliyetleri ve son tecrübeleri (yaşantıları)

Daha önce (Bölüm 2’ye bak) rehberlik öğrencilerin kendi kendilerini ve çevrelerini tanımaları ve anlamaları için yardım etme süreci olarak tanımlanmıştır. Bu, rehberlik bireyin entelektüel gelişimi ile ilgili hiçbir ilgi ve sorumluluğa sahip değil demek değildir. Daha çok, rehberliğin başlıca ilgisi bireyin duygusal ve sosyal gelişmesi üzerindedir. Rehberlik faaliyetleri ve müfredat programı faaliyetleri birbiriyle bağlantılıdır, çünkü her ikisi de bireylere onların en üst düzeyde yeterliliğe ulaşmalarına ve kendi kendini yönetme yeteneğini kazanmalarına yardım etme amacını paylaşırlar. Bunun yanı sıra rehberlik ve müfredat işlevsel faaliyetlerinde birbirinden ayrılır, bu farklılığın sebebi her birinin faaliyetleriyle ilgili karışıklıktır. Her bir alanda değişen toplumda istenilen türlü yaşantıları sağlayacak uzmanlar gereklidir. Rehberlik ve müfredat farklılığının bir ikinci sebebi, müfredat sayesinde öğrenme faaliyetlerinin birey olarak öğrenciler için olmasından ziyade öğrenci grupları olmasıdır.
Rehberlik hizmetleriyle sağlanmış öğrenmeler, oldukça bireyselleşmiştir, ve grupların ortak ihtiyaçlarından çok her bireyin tek tek karakteristik özelliklerine önem vermeye eğilim gösterir. Rehberlik bireyin kendi kendini, yeteneklerini, ilgilerini, değerlerini ve isteklerini öğrenme ihtiyacı üzerine odaklanır. Rehberlik ve müfredat okullarda uygulanmalarının sorumlusunun kim olduğu konusunda da farklılık gösterir, danışmanlar yada öğretmenler iller; “müfredat ve rehberlik hizmetlerini özdeş yapmaya çalışmanın hiçbir faydası yoktur. En azından pratikte başlama noktaları farklıdır.” Der. Ancak, rehberliğin müfredatla işlevsel olarak birleşmesi veya ayrılmasından daha önemlisi karışılıklı dayanışma için bariz bir ihtiyaç vardır. Danışmanlar ve öğretmenler, birbirlerinin çabalarını ancak her birinin ne yapmaya çalıştıklarının ve birbirlerine ihtiyaç duyduklarının bilincinde olarak güçlendirilebilirler.

MÜFREDATIN REHBERLİĞE KATKILARI
Okullardaki modern gelişmeler müfredat üzerinde etkili olmaktadır. Tesconi, Drown ve Crony tarafından yazılan kitaplar müfredat gelişmesindeki ilerlemelere işaret eden bazı önerileri canlı bir şekilde sundular. Araştırmaya yönelik çalışma metodunun daha fazla kullanımı, insani, ahlaksal boyutta işbirliği ve bağımsız çalışmaya daha yoğun bir şekilde güvenme, önerilen değişiklikler arasındadır. Kısaca, gelecekte öğrenciler geniş bir eğitim-öğretim koşulları, içerik ve bilgi değişikliğine maruz kalacaklar. Günümüzdeki geniş-grup eğitimi, hiç şüphesiz bir dereceye kadar azaltılacaktır, bağımsız çalışma(kimisi öğrencinin zamanının %40’ını alacağını ileri sürerler) ve küçük grup çalışması (öğrencinin zamanının hemen hemen: 25 olarak tahmin edilmiştir) ön plana çıkacaktır. Örneğin Morien”Kapalı Eğitim Sistemlerinden” “Açık Eğitim Sistemlerine” dönüşen eğitimi çok önceden yazmıştır.
1970’deki makalesinde ve sonrakinde Morien, eğitim için olması çeşitli gelecekleri belirtir. Gelecek eğitim sistemlerinin bazı özellikleri mevcut eğitim özellikleriyle ters düşebilir. Morion’in iki makalesinde sunulan bilgi üzerine dayandırılmış bu zıt özellikler günümüz yazarları tarafından özetlenmiş ve Tablo 14-1’de gösterilmiştir.

Mevcut Eğitim Sistemleri Ortaya çıkan eğitim sistemleri
1- Kapalı Sistemler 1-Aşık sistemler
2- Kurum ve temsilcileri 2-Öğrenenler tarafından yapılan
tarafından kontrol keşif ve araştırma
3- Bilgiyi öğretmen hazırlayıp 3-Öğrencinin ilgilerinin verir.
İzlenmesiyle elde edilmiş ve eğitimle bulaştırılmış bilgi
4- Öğretmenler tarafından 4-Öğretmen ve öğrencinin karşılıklı
düşünülmüş dar ve sabit müf. Prog. belirledikleri geniş müfredat
ödül sistemi içeriği
5- Karici yarışmaya dayanan 5-Rekabete dayanmayan ödül sis-
temi Daha çok öğrencinin kendisine yönelik
6- İlerleme ve eğitimi 6- Baştanbaşa yaşama serpilmiş
tamamlamak için baştanbaşa kapalı, bireyselleşme zinciri
katı zaman zinciri.
7- Bilgi için öğretmenlere ve ders 7-Veri-bankası, bilgisayarları
kitaplarına bağımlılık İçeren çok sayıda bilgi kaynakları
8- Basma kalıp sınıflara ve önceden 8- Toplumla çok daha fazla ilgili
belirlenmiş zaman sınırlarına öğrenenin yaşam boyunca varolan
kapatılmış öğrenme yaşantıları öğrenme yaşantıları

Eutson rehberlik için anlam taşıyan üç temel ödül sistemi program geliştirmesi prensibinden söz eder. Bunlar şöyledir:
1-Geniş imkanlar mevcut olması; yani ödül sistemi farklı seviyedeki ve yetenekteki öğrenciler için işe yarar olmalı;
2-Ceza kendilerini keşfetmelerine imkan sağlayacak düzeyde esneklik gereklidir. Ve 3- öğrencilerin bir not düzeyinden diğerine anlamlı bir şekilde plan yapması ve koşulların istediği gibi dikey olarak değiştirmesine imkan sağlamak için enine boyuna açıklık mevcut olmalı. Faaliyetler programını içeren iyi planlanmış okul müfredatının bireyin gelişmesine bir çok yönden katkıda bulunmasına rağmen, üç ana katkı burada belirtilecektir. Birincisi, sistematik müfredata ait imkanlar yeterlilik ve ait olma duygularına katkıda bulunan tecrübeleri getirerek öğrencinin gelişmesine yardım eder. İkincisi, müfredat faaliyetleri öğrencilerin ilgilerini ve yeteneklerini geliştirecek inceleme olanaklarını sağlar. Birey tarafından yaşanan bütün faaliyetlerin parçası olarak müfredat tecrübeleri, öğrencileri kendilerinin ne tür bireyler olduklarını öğrenebilecekleri ve olmak istedikleri gibi kendi görüşlerine sahip ideal bir insan olmayı tasarlamaya ve denemeye başlayacakları koşulları sağlar. Üçüncüsü, müfredat tecrübeleri eğitimsel ve mesleksel planlama için ihtiyaç duyulan bilgiyi gence sağlayarak rehberliğe katkıda bulunur. Benzer araçlarla planlanmış dersler ve üniteler ömür boyu sürecek bir işin anlamları ve belli işlerle meşgul olmakla ortaya çıkan memnuniyetler gibi konularda ihtiyaç duyulan çevreyle ilgili bilgileri sağlar.

MÜFREDAT GELİŞMELERİNE REHBERLİĞİN KATKILARI

Birkaç yıl önce, The Association for super vision and carriculum Development (İdare ve Müfredat geliştirme kurumu) yıllığının hem ilkokul hem de ortaokuldaki müfredat geliştirilmesine rehberlik personelinin katkıda bulunabileceği çeşitli yollar önerdi. Bu önerilerin bazıları burada özetlenmiştir.
1-Danışmanlar öğretmenlerin eğitimi bireyselleştirebilmek ve bireysel olarak öğrenciye tatmin edici tecrübeler sağlayabilmek aracıyla herbir öğrenciyi anlamak için temel olan olguların toplanmasını plan ve denetlemesine yardım edebilir.
2-Danışmanlar öğretmenlerin bu olguları aile ve öğrencilerle ilişkilerinde kullanmaları ve yorumlarına yardım edebilir.
3-Danışmanlar okul öğrencilerine, öğretmenlere ve ailelere çocuğun müfredata ait olanlardaki yerine uygun şeklide büyüme ve gelişme hakkında bilinenin uygulama ve içeriklerle yardım edebilir.
4-Danışmanlar testler yorumlamak, öğrencilerle ilgilenmek, öğrenci planlaması ve benzeri bakımlardan öğretmenlerin rehberlik araçlarını daha etkili olanak kullanmalarını yardımcı olabilir.
Ancak çok daha doğrudan doğruya şu andaki konunun amaçlarıyla ilgili olan rehberliğin müfredat geliştirmesine katkıda bulunması başlıca iki şekildedir. Bireylerin ve grupların müfredatla ilgili alanlar ve faaliyetler için ihtiyaçları danışma, test etme, planlama ve izleme ve diğer rehberlik faaliyetleri sayesinde gözle görülür hale gelebilir. Danışmanlar, müfredat geliştirmesi için esas olan öğrenci bedeninin kabiliyet ölçüsü, başarıları, güçleri ve kusurları, ilgili amaçları ve diğer özelliklerini tanımlayan verileri uzmanlara sağlamakta yardımcı olabilirler. Bu gibi verileri esas olarak müfredat komitelerine değişiklikler ve genişletmeler önermek danışmanın danışmalıkla ilgili görevlerinin bir parçasıdır. (Bölüm 13’e bak). Bütün öğrencilerin her çeşit ihtiyaçlarına ideal bir düzeyde hizmet etmeyi yürütebilen bir ya da birkaç okul olduğu gerçekken, müfredat planlaması uygulamada öğrenci ihtiyaçlarının bilinmesi için başlıca çabaların yer alması gerektiği yeri gösterir.
İkinci olarak danışmanlar öğrencilere karmaşık bir toplumda etkin yaşamak için gerekli sosyal ve mesleki yeterlilikleri (becerileri) geliştirmeleri için en uygun müfredat önerilerini anlama ve seçmeleri için yardım eder. Şayet bireyler tarafından izlenilen müfredat anlamlı olacaksa, bunların takip ettikleri şeyler bakımından kararlar girişkenlik ve yarıcılık kabiliyetleri için sınırsız imkanlarla beceriler, bilgi ve amaçlar açısından dengelenmiş ve bireyselleştirilmiş olmalıdır.

Özet olarak, şayet rehberlik ve müfredat programı geliştirmesi okulun tamamlayıcı parçaları olarak görev alacaklarsa ve bütün gençlerin gelişmeye ait ihtiyaçlarıyla ilgili olacaksa, her iki konudaki personel de işbirliği içerisinde önderlik yapmalıdır. İstenilen her bir görevi yerine getirecek yeterli sayıda bir araya gelmiş kadro üyeleri belirlerler. Bunlar öğrencilerin oturdukları yere yakın binaların kurulması ve sağlanması için gerekeni yaparlar. Bunlar öğrencilerin beslenmesi, bakımı, rahatlığı ve okula geliş gidişinden sorumludurlar. 20 yıl sonundaki ürünün toplumun istediği gibi olmasıyla görevlidirler.
Rehberlik bireyin ilgilerinin korunması ve sürdürülmesinden sorumludur, amaçlarına ulaşmada bireye yardım etmek için oluşturulmuştur.

Bir araştırma makalesinde Lilbeck, okul müdürleri ve danışmanlar arasındaki farklardan açıkça söz eder.
Bu incelemede incelenmiş tipik okul müdürü, bireysel olarak öğrencinin okul siyaseti veya uygulamalarıyla veya daha geniş bir sosyal düzenle çatışma içinde bulunduğu durumlarda 1-Okul siyaseti destekleyicisi 2-Öğrencinin sosyal standartlara ve davranış normlarına uyumu güçlendiren 3-Öğrencinin mevcut durumları kabulünü geliştiren, 4-Öğrencinin okul otoritesine açıkça meydan okuması veya tehdit etmesi olasılığını azaltmayı vadeden danışmanlar bir taraftardır.

Diğer yandan danışmanlar, öğrencinin bireysel değerler ve faktörleri esas alan karar yapmasına (muhakemesine) önem veren bir yaklaşım üzerinde durmaya eğilim gösterdiler.
Lehas, okullarda tanımlanmakta ve verilmekte olan otorite şeklinin ayrı bir rehberlik unsurunun oluşmasına karşı istediği suçlamasını getirdi. Onun iddiası sadece idarecilerin danışmanları daha iyi anlamalarını istemesine değil daha da önemlisi azami bir otorite yerine yeterlilik ve uzmanlığa dayalı görevsel bir otorite dağılımına dikkati çeker. Lehas; ciddi sınav ve çalışmanın okul sistemlerindeki otorite sorunu ve başlı başına okul müdürünün okulundaki özerkliği kavramına verilmesi gerekir.

Bu gibi sınav çalışma okulların fiili idare ve organizasyonlarındaki bu kavramın merkezi önemi dolayısıyla gereklidir. Ayrıca, ben rehberlik görevi bakımından yeniden bir otorite dağılımı olmalı, bir sistem içindeki rehberlik otoritesi o sistemin baş rehber görevilisiyle görev almalı ve rehberlikte ilgili temel kararlara başkalarının karışması sınırlandırılmalı diyorum.

Lehas, danışmanları öncelikle bazı şeyler için rehberlik idaresine,kurumla ilgili sorumlulukları veya öğrencilerle ilgili başka şeyler için okul müdürüne karşı sorumlu olarak düşünür.

Konunun burada rehberliği (birey üzerine yoğunlaşmış) idarenin (kuruma önem veren) karşısına yerleştirmeye yönelim gösterdiği anlaşılır. Bunun yanısıra bireysel ihtiyaçların kurumsal ihtiyaçlarla genelde karışık olduğu ve ayrılma olduğu göz ardı edilemez. Kurumlar insanlar tarafından oluşturulur ve bireyler başkalarıyla arkadaşlık etmekten mutlu olurlar. Ancak, buradaki amaç rehberliğin idare olmadığı ve öyle yorumlanmaması gerektiğini açıklamaktır. İdari fonksiyonlar organizasyona amaçlarına etkili ve yeterli bir şekilde ulaşacağı yön ve mekanizmayı sağlamak için hizmet eder. Belki, rehberlik fonksiyonları ve idari fonksiyonlar arasında felsefe, rol ve sorumluluktaki temel farklar yüzünden bazı çatışmalar kaçınılmazdır. Bunun yanısıra, bu idare rehberliğin düşmanı olarak yorumlanmalıdır, demek değildir. İki hizmeti tamamen farklı düşünmek (rehberliği bireye ait bir vasıta olarak ve idareyi toplum için bir vasıta olarak) meseleyi abartır ve her ikisinin de amaçlarına haksızlık olur. İdare birinin kendisi ve çevresi hakkında öğrenmesini içeren öğrenme için uygun bir ortamı en iyi şekilde sağlar. Teorik olarak her iki hizmet de kişiliğe karşı sorumluluk ve duyarlılıkla beraber araştırma, keşif ve faaliyet özgürlüğünü teşvik ederler. Bir okul toplumunun gerçekleri hem özgürlük hem de sorumluluk gerektiren faaliyeti teşvik eder. (cesaretlendirir). Rehberlik ve idare birey olarak öğrencilerin bir anlamda bir toplumda görev alan bireyler olduklarını temin etmeyi amaçlarlar.
Yani rehberlik ve idarenin her ikisi de bir bütün olarak eğitimsel çabanın önemli parçalarıdır demek ikisi ayrıdır (farklıdır) veya birbirinin yerine geçebilir anlamına gelmeyecektir. Her biri kendi kimliğine sahiptir. Her biri bir okul toplumunun geniş felsefesi içerisinde yürütülmelidir.

REHBERLİĞE İDARE ENGELLERİ
Burada etkisiz rehberlik programlarının kabahatini idarecilere yüklemek gibi bir niyet yoktur. Ancak bir rehberlik programı çalışmalarını bozabilen başlıca idare engellerin bazılarını belirtmek önemli görülmektedir. Kadro, liderlik olanak ve para eksikliği genelde başlıca engeller olarak ifade edilse de, eşit derecede ciddi başka engellerden, sebeplerden ziyade belirtiler olarak şehsedilen faktörlerle var olabilir.
Belki, en önemli engel Landy tarafından belirtilen biridir.

“Ne yazık ki çeşitli öğretme metotları ve ders konusu alanlarında sınırlarının farkında olan ve bu alanlarda liderlik rollerini üstlenmeleri için uzmanlara olanak tanımaya istekli pek çok idareci rehberlik alanında sahip olmadığı bir uzmanlığı üzerine alır.

“Tabii ki özel bir alanda uzmanlar veya ustaların genel idarecinin kontrol siyaseti ve tam denetimi altında olması gerekecektir. Böylece, iyi fikirler veya yararlı sağlıklı bir şüphecilik temin edebilir.”
Peters rehberlik programını gelişmesini engelleyen 9 faktör gösterir. Gerçi bunlar sadece idari karakterde değilse de, rehberlik programı işletmesi için ilgili (bağlantılı) ifadelere sahiptirler. Bu dokusunun içerdikleri şunlardır;
1-Rehberlik çalışanları ve okul danışmanları teori geliştirmeden kaçındılar.
2-Belirtilen program önerileriyle program uygulamaları sırasına varolan çelişkiler.
3-Rehberlik çalışanları halklarının rehberliğin amaç ve yapısını anlamalarını üzerelerine aldılar, yapmıyorlar.
4-Okul danışmanları ve müdürleri tarafında ele alınan temel değer eğilimlerinde farklılıklar varolabilir.
5-Adet ve kişisel çıkar ihtiyaç duyulan liderliğin ihmali için akla gelenlerdir.
6-Danışmanlar ve kadro üyeleri ya açıkça ya da kapalı bir şekilde değişiklik ve yeni tecrübelere karşı koyarlar.
7-Danışmanın önceki öğretmen rolüne bağlantısı ve güvencedeki geniş rolü sınırsal profesyonel rehberlik bağlantısına neden olur.
8-Danışmakta derinlik eksikliği ve
9-Değişen yeni yetmeye (delikanlıya) karşı dikkatsizlik.
Bir süre önce, Shertzer ve Stnone okul idarecileriyle ilgili engel teşkil eden faaliyetler olarak aşağıdakileri belirtti. 1)Bireye hizmetlerden ziyade büyük grup hizmetlerine önem vermeyle yetersiz rehberlik programlama, 2) Rehberlik hizmetlerini onların okulun üzerinde bizim okulumuzun üstünlüğü gibi mantıksız ifadelerle rehberlik hizmetlerini haklı çıkarmak ve halka yaymak. 3)Öğrencilerle bireysel danışma ilişkileri temin için ihtiyaç duyuldukları iddiasıyla danışmanlar kiralamayı haklı çıkardıktan sonra, idari sorumlulukları danışmanlara yüklemek. Programla ilerlemeden önce bu alandaki anlaşmazlıkların çözülmesi gerektiği esası üzerinde rehberlik program geliştirmesini geciktirmek 6)Okullardaki rehberlik hizmetleri varlığının her eğitimsel güçlüğün çaresi olduğu kavramını teşvik etmek.
Gerçi, güçlü profesyonel idari liderler tek başına etki alanı dışındaki sorunlarla gelen bu engellerin bazılarını aşamasa da, idareciler çözülebilen önemli, acil ve uzun menzilli sorunları kendileri ele alabilirler ve almaları gerekir. Bazı değişikliklerin ihtiyaç duyulan reformun tamamını meydana getirmek için kafi gelmese de, ihtiyaç duyulan rehberlik gelişmelerinin (iyileşmelerini) pek çoğunu etkilemeye yarayacaktır.

REHBERLİK PERSONELİ İDARECİLERDEN

Rehberlik personeli yasal olarak idari personelden ne umabilir. 13. Bölümdeki konuda programın idari liderliğini yerine getirmek, fiziksel olanakları sağlamak, yeterli bütçe ve nitelikli personel temin etme ve programı halka tercüme etmeyi içeren okul idarecilerinin başlıca rehberlik sorumlulukları belirtilmişti. Bu somut temel unsurlar bir yana bırakılırsa, rehberlik personel yasal olarak okul idarecilerinden ne tür bir çalışma ilişkisi bekleyebilir.
Birincisi, rehberlik personeli yasal olarak idarecilerin yürütücü liderliğinde canlılık ve değişiklik getirmeyi bekleyebilir. Faaliyetsizlik örneklerinin dinamik harekete dönüştürülmesi liderliğin özelliği olsa da program geliştirmesinde yaratıcı değişkenleri yaratmak için düşünülmüş olumlu yön ve destek sağlanabilir. İdeal liderlik personeli bir program başarısından yeni çabalara, bir problemin çözümünden bir başkasıyla karşılaşmaya götürmek için harekete geçirir. Böyle bir liderlik personelini güçlüklerden daha ileri güçlüklere tepkiye ve tamamen hem dışa hem de içe doğru gelişmeyi tasarlayan bir canlılıkla gösterilir. Harici gelişme öğrenci ihtiyaçlarına dayanan hizmetlerin yaygınlaşmasıyla kendini gösterir, diğer yandan iç büyüme mevcut hizmetlerle ilerlemiş gelişmelerde kendini ifade eder.

İkincisi, rehberlik personeli okul idarecilerinden rehberlik hizmetlerinin ortaç amaç ve ilişki ile birbirine bağlı ve birbirinin parçası olduğu üzerinde ısrarla durmalarını yasal olarak destekleyebilirler. İlgisi olmayan hizmetler bir programda yer almaz. Tanıma göre bir program kendi içinde bağlantılı ve belirlenmiş uygun hedefleri gösteren birleşik hizmetleriyle amaç ve düzene sahiptir. Danışmanlar ve öğretmenler okul idarecisinin rehberlik ulaşmaya çabaladıklarının ne olduğu ve bütün olarak okul amaçlarına uygun vasıtalar kullanılmasına dair aşık olmak üzerinde ısrar etmeyi bekleyebilirler.

Üçüncüsü, rehberlik personeli idarecilerin kendilerinden gelecek rehber program geliştirmeleri için bir planlama grubu olarak yararlanmalarına yasal olarak isteyebilirler. Gerçi, idarecilerin planlamaya önderlik etmesi, rehberlik ve katılımları düzenlemesi beklenilse de hazır, yazdırılmış planlar nadiren koşullara veya eğitim siyasetine uyar. Danışmanlar ve öğretmenler tarafından düşünülmüş planlama her idarecinin yaklaşımı olmalıdır. Planda sorumluluk ve katılım, siyaset oluşturma duygusunu hisseden personele sahip olma program hedeflerine olduğu kadar, yüksek morale ulaşmanın etkili bir yoludur.

Dördüncüsü, rehberlik personeli okul idarecilerinin program hakkında değerlendirmeli bir davranış sürdürmesini bekleyebilir. Sorumluluk otoriteyle de olduğundan dolayı her hangi bir programın ilerlemesinin yakından, yeniden gözden geçirilmesi gereklidir.

İdarecilerin ulaşılan sonuçların hangi anlama geldiğine kadar dikkat edilen olguları olduğu kadar programın nasıl işlemekte olduğunu gösteren kanıtları araması beklenir. Böyle yapmakla programın daha akıcı ve etkili olarak yürütülmesi bulunabilir. Değişiklikler ve düzenlemeler akıllıca yapılabilir.

Beşincisi, rehberlik personeli okul idarecilerinden programın sürekliliği, bütünlüğü ve dengesini muhakkak istemesi belirlenmelidir. Bu kitap rehberlik programının diğer eğitimsel sosyal ve psikolojik etkilerden ayrı geliştirilemeyeceği üzerinde tekrar tekrar durdu. Başka eğitimsel faaliyetlerle bağlantısı olması anlamında ve öncü ve beklenen program gelişmeleriyle bağlantılı olması bakımlarından süreklilik temin edilmelidir. İdareciler bütün olarak programda dengeyi sağlamaktan sorumludurlar.

Altıncısı, rehberlik personeli idarecilerin onları üretici mesleki sorumlulukları için serbest bırakmasını ve olağan katipsel ve idari faaliyetlerde harcayan rehberlik personelinin rehberlik fonksiyonlarını yerine getirmeleri olası değildir. Çalışmaya uygun olmayan ve profesyonel olarak yetersiz personelin idareci tarafından görevinden alınması gerekir. Tersine, üstünlüğünü kanıtlayan rehberlik personelinin tanınması ve ödüllendirilmesi gerekir.

İDARECİLERİN REHBERLİK SERVİSLERİYLE İLİŞKİSİ
İlk ve her şeyden önce, idareciler rehberlik personelinden bireyi desteklemesi ve öğrenciyi sevmesini bekleyebilir. Danışmanların öğrencilerin kendilerini başka insanları anlamakta, becerilerini ortaya çıkarmakta ve okul dışına taşımakta ve ilgi ve yeteneklerini keşfetmekte yardım elde edebilecekleri yollara önem vermesini bekleyebilir. Böyle yapmakla danışmanlar okulun amaçlarını gerçekleştirmesini kolaylaştırır.
İdareciler rehberlik personelinin öğrencinin başarısı, ilgileri okul ve okul sonrası faaliyetlerindeki ilerlemelerin araştırma sonuçlarını sağlamasını bekleyebilir. Bu idarecilerin okulun amaçlarını gerçekleştirmedeki yöntemleri incelemesine olanak tanır.

İdareciler, rehberlik personelinden okul kadrosunun öğrencinin problemlerini ve ihtiyaçlarını daha açık bir şekilde anlaması ve bu ihtiyaçların karşılanmasına yardım etmesini bekleyebilir. Öğrenci problemlerinin pek çoğu olgunlaşma işleminden kaynaklansa da, diğerleri sosyal ve ekonomik güçlük ve baskılardan gelir. Danışmanlar gelişmenin değişik safhalarındaki öğrenci ihtiyaçlarına daha duyarlı ve haberdar olmaları için öğretmenlere yardım edebilirler.

İdareciler rehberlik personelinin sorumlu ve profesyonelce davranmalarını bekleyebilir. Tartışmasız, profesyonelce hazırlanmış, toplumun yapısını ve onun içinde okulların oynadığı rolü anlayan rehberlik personeli isterler. Rehberlik personelinin konumlarında gelişmesini ve görevlerini daha iyi ve daha güzele ulaşmak amacıyla sürekli olarak analiz etmelerini beklerler. Onların sistemli olarak meslek yazımı okumalarını ve mesleki gruplara, faaliyetlere ve organizasyon ara katılmalarını beklerler.

REHBERLİK VE DİSİPLİN
Herkes disiplinin ne olduğu konusunda farklı bir görüşe sahiptir. Bu gerçekten de anlaşılması zor bir görüştür. “Rehberlik” ve “Disiplin” terimlerinin birleşmesi tartışmaya yol açar veya bir karışıklık oluşturur. Bu iki terim arasındaki ilişkide kurulacak bir dengeye ihtiyaç duyulur.

DİSİPLİN GÖRÜŞMESİ
Disiplin terimi genel olarak ceza empoze ederek yanlış davranışı ele almayı içeren koşullara sınırlandırılmıştır. Lee bu görüşü açıkça ifade eder:
“... Disiplinle ilgili rol kazandırıcı bir gücü ima eder. Bu güç zorunlu olarak harici, yalnız emir ve tehdit edicidir. Haricidir çünkü idari otoriteler tarafından öğrenciye empoze edilir. Sırf talimattır çünkü bu otoritelerin öğrenciden ne yapmasını veya yapmamasını istediğini kesin ifadelerle açıklar. Tehdit edicidir çünkü, onun temelindeki ceza bir kişi için tehdit edici olmalıdır.”

Bu disiplin görüşü, otoriteye boyun eğme veya uyumu empoze etme esasına dayanan sosyal kontrolü aileler, öğretmenler, müdürler veya kanun temsilcileri gibi dış sınırlayıcı yetkililer tarafından sürdürülmesini gerektirir.
İkinci bir disiplin görüşü, hata işleyenler işin onun yeniden kazanma fonksiyonuna önem verir. Disiplin, hatalı bireylerin keder ve hayal kırıklığı duygularından kaynaklanan kabul edilemez davranışları için uygun kanallar bulabileceği şekilde yeniden oluşturma çabası olarak görülür.

Üçüncü bir disiplin görüşü önleyici bir güçtür. Bireylerin olabilecek en iyi gelişimi olumlu yönde sağlıklı davranışlar ve duygular olarak tanıyan, yardım eden ve teşvik eden duygusal bir ortam ve çevre sağlayarak yeniden sağlığına kavuşur. Okul ve çevresi küçük bir yanlış davranış nedeni varolacak şekilde az derecede önleyici olmalıdır. Bu tip bir çevre sağlıklı, kabul edilir sosyal standartlara uyumun getirdiği doyurucu etmenlerin keşfine teşvik eder. Bu disiplin görüşü kendi kendini kontrol etmeyi geliştirmek için eğitme üzerinde yoğunlaşır.
Dördüncü bir disiplin görüşü bireylerin harici otorite gerçeğini kabul etmelerine yardım etmek için planlanmış bir yöntem olduğudur. Bu disiplin görüşünün taraftarları yanlış davranma öğrencilerin otoriteyi anlamak ve kabul etmek için yardım ihtiyaçları olduğuna çünkü onu özel yaşamlarına ve açık davranışlarına tecavüz ediyor olarak gördüklerine inanırlar. Disiplinle ilgili işlem toplumdaki sorumlu kendi kendini yönetmeyi etkilediği için yanlış davranan bireylerin otoritenin gerekliliğini ve içtenlikle anlama ve kabul etmeyi öğrenmeleri gerektiği gerçeği üzerinde durur.

Rehberlik açısından disiplin genelde sosyal kontrolün harici korunma vasıtası olmaktan çok bireyin kişiliğindeki hatalı yolları düzelme vasıtası olarak algılanır. Sadece ceza olarak veya uyuma teşvik etme vasıtası olarak disiplin düzeltici olmaya veya gelişme getirici olmaya daha az uygundur. İyileştirici muamelelere yanlış davranışı aydınlatılmış öz denetimli davranışa dönüştürmek için ihtiyaç duyulur.

DİSİPLİN PROGRAMI
Disiplini ele alma yöntemleri fakültenin, idarecinin ve danışmanların birleşmiş çabaları yoluyla açık ve net bir şekilde açıkça belirtilmiş programların etkisi çabaya değer olduğunu gösterir. Örneğin Rowe ve meslektaşları Gand Rapids Richigan, kamu okullarında düşük akademik başarıya bağlı olduğuna inanılan tipik davranış sahibi öğrenciler için alternatif program kullanımını belirtirler. Bu öğrenciler akademik beceri tedavisi, danışmanlık ve öğrenme paketi anlaşması sayesinde öğrenci davranışları değişikliklerine önem veren günde üçten altıya kadar nöbetçi bir okula devam ettiler. Alternatif okul etkilerinin kanıtları oldukça iyileşen okuma puanları ve % 70’i aşan öğrencinin olumsuz sosyal davranışlarını kontrol edebilmesiydi.

Cumaer ve Myrick davranışsal grup danışmanlık tekniklerini 25 yaramaz İlkokul çocuğu üzerinde kullandı. Sözlü övgüler şekerlemeleri sekiz grup danışma toplantısında öğrenciler için pekiştireçler olarak hizmet etkiler ve öğretmenler çalışmaya başlama ve sınıf katkılarını sözlü olarak pekiştirdiler. Ne yazık ki kazandırılmış uygun sınıf davranışları grup danışmanlığı sona erdikten sonra hemen hemen sadece 10 hafta sürdü.
Danışmanlıkla kaynaşmış disiplin görüşünde olan Nilliamson ve Yaley kolej personel programları için aşağıdaki işle zincirini şematik olarak kısaca altını çizmiştir:
1-İleri sürülen disiplin koşullarının teşhisi
2-Öğrencinin veya iddiaya göre öğrencilerin sorunu teşhisi
3-Danışmana durumun raporu
4-Öğrenciye karşı yapılan suçlamalar
5-Yapılan dava soruşturması
6-Danışmanlık amaçlarına uygun öğrencinin mülakata alınması.
7-Davranış olayının sebeplerinin değerlendirilmesi
8-Rehabilitasyon için olasılıkların değerlendirilmesi
9-Gerekli rehabilitasyon adımlarının denemesinin açık ve kesin ifadesi
10-Komiteye detaylı rapor
11-Komite tarafından (veya resmi olarak) yeniden gözden geçirme, düşünüp taşınma
12-Öğrenciyle komite tarafından başvurma ve yeniden gözden geçirme
13-Komite tarafından (veya resmi) hareket
14-Komite hareketinin icrası (yerine getirilmesi)
15-İhtiyaç duyulduğu müddetçe rehabilitasyon danışmanlığı

Gometz ve Parker üste ifade edilen işlemlerde 1940’dan beri eğitimle ilgili uygulamalardaki değişiklikler sebebiyle değişiklik yapılması gerektiğini belirttiler. Onlar ilk olarak kampüsteki öğrencilerin haklarını korumak için Amerikan Civil Liberties Union’un harekete geçtiğini belirtirler. Bu haklar onların vatandaşlık haklarıdır. Örneğin “gereken süreç disipline ait sürecin arasına sokulmaktaydı. İkincisi, Cometz ve parker Disiplin Danışmanlık Ofisi tarafından görülen öğrencilerin sadece birkaçının bu basamaklara uğradığını, çünkü, 1) yaptıklarının çoğu önemsizdir ve kolayca tedavi edilebilir, 2)Pek çok öğrenci yaygın idari işlemlere gerek kalmayacak şekilde davranışla ilgili değişikliği anlayışını kazanır ve başarır.

Günümüzde okul görevlileri gereken süreci disiplin işlemlerinin içerisinde birleştirmenin gereken süreci disiplin işlemlerinin içerisinde birleştirmenin yollarını aramaktadır. Lue Precess (Gereken süreç) öğrenciler suçlamalara karşı kendilerin savunmaları için verilen bir fırsat anlamına gelir.

Leslie ve Satryp daha önceki 10 yılı aşkın sürede tamamlanmalı bir incelemeyle hem özel hem de devlet kolejlerinde ve üniversiteler öğrenci disiplin işlerinde mevcut uygulamaları karşılaştırdılar. Genelde onların bulguları gereken süre, taleplerine (yazılı dilekçeler, resul duruşmaları, kabul edilen ve mevcut kanıt, bir yetkili veya danışman tarafından temsil edilme, itiraz hakkı, bir danışma yetkilisiyle konuşma vs.) devlet ve özel kurumlar arasında daha yakın bir dikkat verildiği ve bu durumların öğrenci disiplin işlerini idarede temel tarafsızlık unsurlarını sağlıyor göründükleriydi.

Geleneksel öğrenci kontrol görüşleri (bazen mahkemelerde) imtihanlara maruz kaldılar ve disiplin işlemlerindeki değişiklikler son buldu. Canlı öğrenci hareketi (ilk olarak kolej öğrencileri arasında patlak veren) lise öğrencileri arasında pek çok taraftar kazandı. Westin, dört ayı aşkın bir süre 1800 gazeteyi inceledi, ve 38 eyalette liselerde görevler, oturma eylemleri, isyanlar ve başka şiddet şekilleri gibi 239 cidd olay raporu buldu. Westin bu karışıklıkların sebeplerini sırasıyla şöyle sınıflandırdı: ırksal, siyasi, kılık, kıyafet disiplin ve eğitimsel reform. Öğrenci disiplin davalarıyla ilgili hazır bir genel çare yoksa da, geçen on yılın disiplin sadece bir ceza şekli değil ancak daha çok bir eğitim kurumuna daha çok yakışan bir rehabilitasyon sistemi yapmakta bir ilerleme zamanı olduğu açıktır. Lise personelinin öğrencilerin ne söylediğini duyması gerektiğini söylemek gereksizdir. Onların iddialarını bazıları etkidir ve reform yol açması gerekir. Bazıları değildir, bu gibi durumlarda sınırları belirlemekte tarafsızlık ve kararsızlık daima ön planda gözükür.

REHBERLİK VE YUVA
Mekanik icatlar, bilimsel keşifler, yeni fikirler ve ekonomik değişiklikler ve hayatının şekil ve karakterini derinden etkilemiştir. Bu süreçler bugün hala ilerlemededir. Gittikçe daha büyük sayıda anne kazanç olarak iş sahibi olduğu ve aileler daha değişken (hareketli) olduğu için, artarak ev görevlilerinin pek çoğu sosyal bürolar tarafından üstlenilmektedir. Sosyologlar bazen yuvanın artık üyelerinin çıkarlarının dahili odağı olmadığını iddia ettiler. Bu yüzden, yuvanın ortak çıkarları giderek sınırlanmış fonksiyonlara indirgenmektedir ve ailenin bir sosyal birim olarak dağılması ve yok olması küçümser bir bakış açısıyla kaçınılmaz olarak gözükmektedir. Baka sosyologlar, (boşanma oranları, ayrılmalar, aile içi anlaşmazlıklar gibi ölçümlere bakarak)insan ilişkilerinin yeni örneklerini geliştirmek için insanlık teşebbüslerinin ürünlerinde olduğu gibi modern yuvanın istikrarsızlığını fark ettiler. Eğer benzer yeni örnekler gelişme sürecindeyse, ev yaşamının istikrarsızlığı belki sürüp gidecektir.

OKUL-YUVA İŞBİRLİĞİ
Elmtorm’s Youth ve The Psyohology of Character Development’da bilirilen araştırma bulguları ev çevresinin birey üzerindeki etkilerinin çokluğunu gösterir. Değerlerin ve davranışların telkini, günlük yaşam çalışkanlıkları, hayata bakış tarzının şekillenmesi, eğitimin değeri ve önemi hepsi vatanın etkisini kanıtlar. Gerçi bazen eğitim öğrenci gelişmesinde gittikçe aile (yuva) sorumluluklarının daha çok üstlenmekle suçlansa da, daha iyi bir anlayışla olan hükümler okulların sadece toplum üyelerinin onlardan istek ve beklentileri neyse onun bir yansıması olduğunu gösterirler.

Yakın ilişkiler sürdürüldüğünde okul ve aile için karşılıklı faydalar vardır. Öğrenci okul ve ailenin karşılıklı sosyalleştirme ve eğitme görevinde birbirlerini desteklemelerinden faydalanandır. Anne-baba genelde çocuklarını anlamakta ve onların gelişimine katkıda bulunan duygusal ve sosyal faktörleri tam olarak değerlendirmekte yardıma ihtiyaç duyarlar. Anne-baba sık sık okula gelmeleri için teşvik edilmeli memnuniyetle kabul edilmeli ve okul kadrosuyla görülmeleri için teşvik edilmelidir. Bu gibi çabalar hem okul hem de aileyi güçlendirir.

REHBERLİK HİZMETLERİ VE AİLE
Bazı ileri görüşlü rehberlik çalışanları, çocukların problemleri hakkında daha çok bilgi edinmeye yönelmiş aile inceleme gruplarını görevlendirirler. Sonuç olarak ailede ve okulda çocuğun benlik idealleri karşılıklı olarak güçlenmeye eğilim gösterir. Auerbach, bunun gibi inceleme gruplarının 1) Yeniyetmelerin aile tarafından daha iyi anlaşılması, 2) Daha büyük bir rehberlik süreç bilinci, 3) Gencin sosyal ihtiyaçlarının ve eğitimle ilgili özlemlerinin daha belirgin bilinci, 4) Daha yeterli aile-danışmana rehberlik görüşmeleri sonuçlarını aldıklarını bildirir. Diğer çalışmalar danışmanlar ve öğretmenler tarafından sık aile ziyaretlerini teşvik etmektedirler. Ve bunun için profesyonel geliştirme (iyileştirme) programları sayesinde bazı eğitimleri getirmektedirler. Ayrıca, pek okul çalışanları sürekli anne baba eğitim programları yürütürler ve her zaman olduğu gibi bu anne babalardan en çok yardıma ihtiyaç duyanlara ulaşmak için sürekli çabalama sorunuyla mücadele ederler. Bu gibi kurslar (eğilimler) ailenin günlük yaşamına kişisel ilişkiler ve idaresince karşılanılan problemlerle doğrudan doğruya ilgili olmaya çalışırlar. Diğer rehberlik çalışanları, pek çok anne baba zaman zaman önemli problemlerle karşılaştığı ve eğitilmiş profesyonel çalışanlara ihtiyaç duydukları için danışmanlık hizmetlerini onlara götürmektedir. bu hizmetlerle ilgili iki sorun ortaya çıkar, birincisi bu araç için başka bürolar varken okulun böyle bir hizmeti getirmekteki yasallığı ile ilgilidir. İkinci, gelecek yaşam sorunlarını karşılamakta okula bağımlı olan aile ocağına sahip olmaksızın doğru aile ve doğru zamanda hizmeti götürmektir.

Larson bütün eğilim sürecinde faydalı bir şekilde anne babayı kapsayan bir okulun çabalarını tanırlar. St.Lous parktaki festwood junior nigh Schooldu bir grup çalışan üyeleri iki şey saptadılar. Ailenin eğitim modellerinin olumsuz etkileri yüzünden okulda gösterilen çabaların bazı çocuklar tarafından çabucak yok edildiğini ve çocukların bazı çocuklar tarafından çabucak yok edildiğini ve çocuklarının eğitimini artıracak kişisel değişiklik geçirmeleri için anne babanın istekliliğini yeterince kullanılmamıştı. Dolayısıyla öğrenci personel çalışanları ve okul idarecileri Winnesota üniversitesinden araştırma asistanıyla doğrudan doğruya anne babayı içerek ve anne babaya kendilerini çocuklarını ve aile ilişkilerini anlamalarına yardım ederek aile ilişkilerini daha güçlü kurmak üzerine odaklaşan bir program hazırladılar, Proje üç grup yaklaşımlarının etkisini denediler. (Achievement Lotivation Program AMP) başarıyı teşvik programı, Parent Effectiveness Training (PET) Anne-Baba Etkisi Eğitimi ve Discussion Encounter Group (DEG) (Konu Karşılaştırma Grubu) incelemeye öncülük eden iki yıllık bir pilot programı üçününde istenilen tavır ve davranış değişikliklerine yol açmak için güce sahip olduklarını göstermişti. ANP seminerleri her bir kişinin heyecan, kelime becerileri ve başkalarıyla ilişki kurma yetenekleri gibi güçleri üzerinde yoğunlaşır. Katılanlar bireysel keşif ve grup desteği sayesinde güçlerini artırırlar. PET disipline anne baba ve çocuk arasındaki çatışmaların bir şekli olan disipline bir yaklaşım getirir. Anne baba duygularını başkalarına iletme ve dinleme sanatını öğrenir ve uygularlar. Çocuklarla çalışmada hoşgörüye sertliğin etkileri incelendi. Bu durumda değişik bir metot (problemi karşılıklı çözme) tanıtıldı ve uygulandı. DEG anne babanın saat belirleme, çalışma alışkanlıkları, kılık kıyafet ve tavırlar gibi konular hakkında doğrudan doğruya duygularını ifade edeceği tartışma ve karşılaşmayı kullanırlar duygularını ifade edeceği tartışma ve karşılaşmayı kullanırlar. Bu üç metottan biriyle eğitilmiş kişiler grup liderleriydiler. Metotlar anne babalara açık bir toplantıyla açıklama ve sonra katılım için evlere yazılı davetiyeler gönderildi. Cevaplayanların hepsi gruba atandılar. Sonbahar, kış ve bahar (her biri üç grup yaklaşımlarını içeren) dizileri yürütüldü. Herbir grup sekiz haftalık süre zarfında haftada üç saat toplandılar. Çeşitli vasıtalar (gereçler) aileyle ilgili değerlendirme için kullanıldı ve daha sonraki akademik yılda karşılaşa gruplar yıl içinde daha önceki toplantılar için kontrol gupları olarak hizmet ettiler. Başlangıçta, gruplar makul olarak iyi karşılaşmış gözüktü. Bulgular ---- ve --- gruplarının çoğunluğundan gelişmiş kendi görüş ortaya çıktığını ancak bunun DEG için doğru olmadığıydı. Hem PET hem de AMP gruplar anne babaların gruplara katılışlarına yol açan alanlarda önemli bir ilgi azalması gösterdiler. Bütünüyle, iki PET grubu en büyük değişikliği gösterdiler. (38 nokta azalması) Bütün gruplar için sonuçlar, PET ve AMP’nin DEG’den daha etkili metotlar olarak gösterdiler. PET grubu grup tecrübesiyle çoğunu sağladı. Bunun yanısıra son değerlendirmeler bütün katılanların kurslardan memnun olduklarını bildirildiğini gösterdiler.
Okul ve aile ocağı tabiyki çocukların yaşamlarında en güçlü iki güçtür. Bu ikisinin gücü eğer yetkili okullar genci rahatsız eden faktörleri azaltmak ve zaten istenilmeyen davranışlar gösteren çocukları iyileştirmek için ailelerle ortak olarak çalışırlarsa önemli ölçüde artırılabilir. Okullar gence rehberliği getiren merkezi bir yer işgal eder. Onlar her çocukla belli bir süre yakın ve sürekli temaslara sahiptirler ve uyumlu ve faydalı vatandaşlar olmaları için olara yardım etmek önemli hedefine sahiptirler. Okullar gerçekte bütün çocukları kaydettikleri için ve danışmalar gençler ve problemleriyle uğraşmak için eğitildikleri için, onlar genç rehberliği ve gelişmesi ile ilgili hiçbir sosyal büronun sahip olamayacağı taktiksel bir avantaja sahiptirler. Bunun yanısıra okulun genç insanlarla ilgilenen pek yok bürodan sadece biri olduğu bilinmelidir.

Anne babalar ve okul rehberlikle ilgili olduğu için hiçbirinin rehberlik için etkili detaylı bir plan hazırlamayı bağımsız olarak hazırlamayı beklememeleri gerekir. Etkili bir program ancak ortaklaşa planlama ve üstlenilen faaliyetler olduğu koşullarda ortaya çıkacaktır. Ortaklar katılım sözleşmeleri zorunlu olarak yavaş olabilir, ancak daha gerçek ve kalıcı çözümlere yol açacaktır.

Rehberlik hizmetleri anne babalara onların çocuklarıyla ilgili planlarında ve aşırı beklentiler ve kararların sonuçlarında daha iyi bilgilendirecek mesleksel bilgileri sağlayabilir. Danışmanlar fiziksel ve duygusal yüzünden özel dikkate ihtiyaç duyan çocuklara yardım eden özel topluluk büroları ve organizasyonlarının yardımını sağlamada anne babalara yardım edebilirler. Anne babalarla danışma sayesinde, danışman anne-baba ilişkilerini ve çocuk üzerindeki etkisini daha iyi anlamalarına ve değerlendirmelerine yardım edebilir. Danışmanlar öğretmenler ve anne babalar arasında bir bağ olarak hizmet verebilir. Kesinlikle modern okullarda danışmanların rol alışı ve onların kişilik için önemi okul aile ilişkilerinin gelişmesi umudunu taşıdı.
Özet olarak anne-babaları okul ve topluluk arasındaki ilişkinin ilerlemesi rehberlik sürecinin aşırı derecede önemli bir sürecidir. Çünkü daha iyi karşılıklı anlayış ve her birinin yapabildiğinin mesele olmadığı desteği geliştirmek için ihtiyaç vardır.

Sorunlar
Okuyucu burada daha önceki bölümlerden farklı şekillerde sunulmuş iki sorunu (konuyu) not edebilir. (Bu ifadenin mantıksal paralelinde okuyucu küçük bir not alacaktır, uzun değil). Bu ayırım yapıldı, çünkü iki sorun danışmanlar ve idareciler, danışmanlık ve disiplin arasındaki ilişki tartışmasının mantıkı uzantılardır.
Sorun Danışmanın rolü, öğrenci savunmasına katılmak kaçınılmaz olarak danışmanı okul idarecileriyle çatışma içine iter.


Tartışma:
İdarecilerle çoğu onların başlıca sorumluluklarını bir kurumun yeterli çalışmasını korumak ve teşvik etmek olarak algılarlar. Pek çoğu sakin ve çatışma olmayan bir sistemi işletmekle eşittir. Açıkça bu, insanlardan oluşmuş ve onlara hizmet için tasarlanmış bir sistem içinde nadiren ulaşılan bir idealdir. Çoğu danışmanlar (okulun sosyal sistemi içerisinde) rollerini kişilik kazandırmak olarak algılarlar. Küçük bir sorun gibi görünse de bu ilgi algılama gelende çatışır. Sürtüşmenin bu bariz temelinin varlığı kabul edilirse en önemli sorun bu çatışmaların nasıl idare edileceği ve çözüleceğidir.

Gerçekten de, bu ikisi gibi farklı felsefi (düşünsel) ve işlevsel görüş açıları varsa, bunların etkisi iyi işlevselleşmiş sosyal bir sistem içerisinde önemli bir amaç farklılıklarının bilincinde ancak sistemin bir bütün olarak ulaşmayı amaçladığı şeyi yerine getirmek için hep beraber çalışabilen personelle hedeflerini sağlamak olduğunu anlamakla azaltılmalıdır. Bu ikilem için hiçbir büyülü çözüm yoktur. Bir bütünün parçası danışmanlar ve idareciler kurumun iyiliği için bireyi kurban etmeyen veya tersine bir bireyin bencil çıkarlarına hizmet vermek için kuruma zarar vermeyen çözümleri bulmak için beraber çalışabilirler. Danışmanlar ve idareciler arasındaki açık ve dürüst tartışma sorunlar ortaya çıktığı zaman makul bir dengeyi korumakta temeldir. Danışmanlarla ve idarecilerin genelde politika ve iş görüşmeleri zamanında bu konu hakkında okulun durumunu belirlemekte başarısız oldukları not edilebilir. Belki de bazı danışmanların daha çok karşı oldukları kurumsal politikayı eleştirirken ve ondan şikayet ederken aktif savunmadan kaçma eğilimidir.
Sorun ---disiplin görevlerinde yer almak danışmanın etkinliğini yıkar.

Tartışma:
Bu konunun bir önceki tartışmasında belirtildiği gibi bu belki de bu alandaki en uzun süren sorundur. Pek çok araştırmanın yaklaşık olarak danışmanların % 75’inin doğrudan doğruya disiplinden sorunlu olmadıkları bildirdiği doğruyor pek çok okul bu sorunu çözdü. Sorumlu yetişkinler olarak danışmanların yetişkin müdahalesi gerektiren durumlara denk geldikleri zaman aracılık görevinden asla kaçmayacağı bir gerçektir. Gerçekten de danışmanların çoğu sınıflar arasındaki koridorlar girmekten kaçınmayı çabucak öğrenir. Sadece büyük bir tehlikede girilecek tuvaletleri çabucak keşfettiği gibi” (aynı zamanda).